德國人如何教歷史？一份來自德國漢堡邦的中學課綱

翻譯/解說：謝達文（臺大社會系學生）

說明：德國基本法規定教育權限在各邦，所以不可能有全國性的課綱（Lehrplan或Bildungsplan），各邦會各自研修發布。以漢堡邦而言，是在漢堡學校法（HmbSG）第四條的授權下做成並頒布；課綱依該條第二項，設定出學生應學得的能力（Kompetenzen），進而設定課程發展的各項「目標、內容與原則」。
這份歷史課綱大致上也是按照這個精神走，在第二章先設定出相關能力（跨領域能力，語言能力，以及歷史學科能力），其認為歷史科有三大學科能力：定位與導向（Orientierung），方法（Methode），判斷（Urteil），並在這個基礎上，設定教學的各項基本原則（比如與生活的連結，注意性別差異等）；第三章則是歷史科的要求與內容，規定學生在各學習階段、就前述的三大學科能力而言，應該達到什麼程度（高年級部分並設定「基本標準」和「高階標準」），再進一步以此為基礎，指引課程內容。（而第一章是一些一般性的說明，第四章是評分，我都省略不譯）。
其次必須說明，這份文件其實是兩份課綱的融合，一份是針對中等教育第一階段（Sekundarstufe I ，5~10年級；2011/2014版），另一份則是較高年級（Oberstufe，在漢堡目前為11~13年級，又分為前期階段Vorstufe即11年級，以及研讀階段Studiestufe即12~13年級；2009版）；更精確的說，我是翻譯出第一階段（翻譯中以a表示）的第二和第三章，和高年級（b）的第三章；之所以省略高年級版的第二章，原因是其大致上是前者的摘要重整，畢竟學科能力都是一樣的。
最後，我沒有受過翻譯的專業訓練，也並非歷史學和教育學的專業，雖然在翻譯過程中已經透過查詢資料，希望我的理解能夠正確、並能夠儘量符合台灣學界或一般的用語，但仍或多或少可能有錯譯或者不盡精確的地方；文句上我有要求自己通順，但因為自己的能力和時間，也未必能夠達成；另外，在翻譯的過程中，同一個德文單詞，因為上下文，中文翻譯可能不同，構句的方式等等，也必然許多差別；也因此，如果要在比較正式的場合使用，或者自某些細節做推論，可能都要回頭參照原文比較妥當。
會翻譯這份，一方面是自己的興趣，同時也是語文練習，二方面也是看到許多朋友在討論課綱時，都希望能參考國外的經驗；在討論轉型正義等議題時，也經常有論者提到德國的歷史教育。
當然，我們無法單從這份課綱了解漢堡邦歷史教育的全貌（比如說，在教學現場的老師，以及校級的學科會議，如何與課綱所列要求對話），而這次引發重大爭議的訂定程序方面，也沒辦法從這份文件中得知，另外，漢堡邦自然也不代表全德國。不過，就我所知，網路上應該找不到這份課綱的中文甚或英文翻譯，對於不諳德文的人，或許還是有一定的參考價值，所以不惴鄙陋翻譯給大家參考。相較之下，英國的全國課綱National curriculum對多數人而言，只要有意願，應該相對比較容易入手：https://goo.gl/gp6cua

A1文理中學（Gymnasium）中等教育第一階段（Sekundarstufe I ，五至十年級）的教育

A1.1文理中學於中等教育第一階段的任務A1.2學校之組織架構及形成發展空間（包含學校組織、應以特別輔導課程取代重修、十年級之定位、作業說明等）A1.3學習過程之框架規定A1.4成果評定及學習成就紙筆評量（包含種類、評分方式等）（皆略）

B1文理中學高年級教育

B1.1法律定位B1.2文理中學高年級之任務B1.3文理中學高年級之組織架構B1.4教學及評分的基本原則B1.5生效B1.6升學轉接之安排（皆略）

A2歷史科學科能力及其培養

歷史課程，以「反思性的歷史意識」為目標：藉歷史學的訓練，獲致對現實的認識；藉此又能促成對自己與他人的認識、個體和集體層次上的定位與導向、政治上的行動能力，以及在價值導引拘束之下的容忍。

歷史課程的任務，則在涵容日常生活中的各種觀點和歷史理解，並加以檢驗、擴展，必要時加以修正。歷史學科，既然是關於過往及其呈現的思考與實作，則應提供學生對自身存在的歷史性向度的洞見，發展其歷史意識，並藉此建立其反思性的自我理解與認同──而這也包含對於歐洲文化記憶的參與。而歷史課程，基於其規範性的內涵（包含人權，以及民主基本秩序中的各種價值），在我們的多元社會中，也是學生思考方向與定位的重要幫助。

歷史課程的課題，則是曾經決定、或仍決定著人類生活的各種發展與關係：其中包含政治的、經濟的、社會的、生態的、文化的以及精神的。藉此，對於人類的生命實踐，學生能掌握其歷史面向。學生能認識到歷史過程中，人們發揮影響力的各項條件、可能性與限制；思考發展的不同可能，選擇的各種情狀及其背後各項因果條件，與行動的不同選擇。學生能因而注意到各種一般性的發展情狀，各種驅動的力量，以及影響的因素；能認識過去人們特定的生活形式，以及對世界的理解和自我詮釋；能探索過去人們的面對各種需求侷限，理解其影響，並從而認識過去與現在之間的斷裂與連續。同時，學生能將自己的視野，從自己家鄉和區域的歷史，拓展到國家、歐洲和歐洲以外（世界）的歷史。學生能比較歷史上各區域的發展，反思其間的互動，並思索對於歐洲史乃至人類歷史的可能走向。

歷史是對於過去有意識的記憶，而非純屬對過去的想像，或其翻版、鏡像。就此，其又受制於「史料的否決權（Vetorecht der Quellen ）」；而史料的選擇和詮釋，也都必須予以注意。由於歷史的建構性質，使得各家歷史詮釋之受限於其立足點──而後者也是歷史課程的主題。賦予意義（Sinngebungen）的多元可能，因而也是反思性歷史意識的教育中的一環。

2.1跨學科能力

在中學，學生要同時學得學科能力和跨學科的能力。個別學科的能力，是透過本科以及科際整合和相關連的課程教授；跨學科的能力，則是所有課程、乃至整個中學生活，共同的任務和目標。學生應習得以下三種的跨學科能力：

• 在自我理解與動機方面，以對自己的認知，與動機設定為焦點。學生尤其應發展對自己能力的信心，但同時也學習自我批判；同樣地，學生也應學習表達自己的意見，學習設定目標並追求之。
• 在社會能力方面，焦點為與他人妥善相處，其中既包含溝通、合作、考慮與幫助他人的能力，也包含妥善處理衝突的能力。
• 在學習方法方面，焦點則在於系統性、有目標的學習，以及運用策略和媒體資源，以取得資訊，並予以呈現。

下表所揭示的跨學科能力，要「跨年度」理解，亦即，不同於綱要中的學科能力，跨學科能力並不會隨著年級變動。教師應根據學生隨著年齡漸次發展的能力，就此三方面持續加以輔導、促進。在各校校內的授課綱要中，也應注意這些跨學科能力。

自我（自我理解與動機）能力	社會－溝通能力	學習方法能力
學生…
對自己和自身的行動有信心；	承擔對自己和他人的責任；	能夠專注於某物；
自信能完成被交辦的／學校的要求；	在團體中能團結合作；	學習新知，並不忘已知；
對自己各項能力的估計符合現實；	願意遵守自己同意的規則；	能掌握並建立關連性；
能發展出自己的看法，做出決定，並對其他人呈現；	能妥當處理衝突；	有創意的想法；
顯現主動性與投入；	能參與對話，並以妥當的方式面對他人；	自主且徹底地工作和學習；
對於新知，抱持好奇和興趣；	能設身處地，考量他人，並伸出援手；	運用學習策略，計畫並反思學習過程；
能持之以恆；	能妥當面對自己的感受、批判與挫敗；	從媒材獲取資訊並批判性的選取；
有動力去完成或成就事物，且有目標。	能妥當面對相對立的資訊，並對他人展現容忍和尊重。	整合資訊與結論，準備並加以呈現。

2.2學術語言能力（Bildungssprachliche Kompetenzen ）

教學和學習都以語言為媒介。對學生而言，有計畫地養成語言能力，是成功的主要條件。學術語言與日常語言的不同，在於前者和書面語言的關聯。日常表達在具體的溝通情境下發生，而在學術性的表達中，雙方就時間和空間而言都有距離。學術性語言的特性在於其複雜的結構、高標準的資訊密度，以及高度分化的詞彙庫，包含了各學科中的字彙。

學生無法在其由日常語言主宰的生活世界中，自動學得學術語言能力；這項能力的培養是所有學科的任務，而非專屬於德文課。每一門課，都以學生在生活世界中對此語言的學習為導向，而進一步關聯於個別的語言要求；學生在課堂中，得以接觸各學科領域溝通的個別要求。學生學習各種屬於學術語言的概念、字彙與語法結構，以理解並準確運用各種語言行動（例如說明或論證）。學術語言和日常語言間的差異，必須持續是學習的主題。

為了使他們能成功參與課堂，必須將學術語言的特殊結構引介給學生。學術語言中有許多特色，雖然在日常語言中不常出現，卻大量出現於學術語言中（包含學術詞彙、以名詞為主的書寫、非個人式的寫作、個別學科的寫作方式）。為了促成具建設性的學習態度，也為了讓學生學得學術語言，必須給予學生研習基本學術語彙、個別學科構詞方式、構句方式以及論證模式的機會。就此必須連結學生在語言和內容兩方面的先備知識；並為了減輕文本和任務的負擔，先專注於句型結構（比如連接詞、介係詞、替代形式），且有意識地切換語言模式（從學術語言轉換為日常語言），演練特定學科的寫作方式，並使其可以不再倚賴辭典。

教師應認識到學生們的德文能力仍在發展，並在此過程另外給予積極的語言訓練。也必須注意，德文對某些學生而言是第二語言，他們並不是都能仰賴直覺，自動地回歸、受益於其原有的語言能力。

對於母語並非德文的學生，評量時也必須考量本人語言學習的進度。評定標準包含：自我評定其學習進程和語言知能的能力；對於習得的學習技巧的運用；面對實例觸類旁通；被糾正後的修正等。

母語並非德文的學生，仍必須適用那些對全體學生皆適用的要求；且其表現，也同樣必須按照有效的各評分表準予以評量。

2.3學科能力

藉著反思性歷史意識，能有意識地使過去的經驗、現在的定位與方向、和對未來的預期相互連結。在歷史課堂中，這種能力展現於能夠進行並完成特定的歷史學實作，並獲致相應的敘事性理解。前述專屬本學科的實作，涵括以下三個能力分支：

• 就定位與導向能力而言，所謂知能、技術與準備充分，是指在歷史中、在自身的知識與提問中，能夠釐清頭緒，並且能從歷史中獲得對自己的定位和導向。
• 就方法方面的能力而言，在專屬這個學科的概念理解下，所謂知能、技術與準備充分，主要是指藉著史料重建歷史過程和結構，並解構對這些過程和結構既存的呈現。
• 最後，就判斷能力而言，則包含對於過去的因果分析，以及做出有效的事實判斷和反思性的價值判斷。

這三個能力分支互相交織，只有在理念上才是互相分立的──沒有做出判斷，人們也不能定位自己、尋找方向；而缺乏後者，對於專屬這個學科的方法， 也就無所謂有意義的應用，若然，人們則也不能獲致成立且可行的判斷。這三個能力分支又包含以下面向：

定位與導向能力

• 歷史的走向

◦ 認識歷史「時期」（古典，中古，現代）和「領域」（文化／社會，政治，經濟）之為思考上整理排序的模式（als gedankliche Ordnungsmuster），並將其用於呈現歷史現象或發展；

◦ 指認過去的核心事件、主要結構以及特定生活形式，並以歷史學的方式加以分類；

◦ 描述基礎的歷史事件、其間主要的連結，及其根本的發展。

• 透過歷史定位並導向

◦ 認識並描述在過去與現在之間，發生史、發展史以及影響史的古今連結（Entstehungs-, entwicklungs- sowie wirkungsgeschichtliche Verknüpfungen ）；

◦ 由今日的問題探求過去，或者反過來從歷史性的視角探問現在；

◦ 將歷史課堂上和其他情境下的論述需求，用於產生對於自己和世界的觀點。

方法能力

• 閱讀

◦ 妥適的運用史料，加以分析，並做成自己對歷史的再現；

◦ 以合理的方式閱讀歷史敘述，分辨其形態（虛構文本／記實文本；紀錄片／劇情片）並分析之；

◦ 分辨在「知識水準」（Erkenntnisebenen）（事件／詮釋）間，或者說認知的條件間（時代或地區的囿限）的差異。

• 研究

◦ 分析資料，比較資訊，有架構地呈現工作結果 ；

◦ 運用不同形式的歷史知識溝通媒材；

◦ 批判性地反思歷史知識形成的程序。

• 呈現

◦ 敘事性地描述歷史的連結與發展，並以多重視角開展之；

◦ 藉多份個別資料得出對整體的說明，意即運用實例；

◦ 將研究結果，獨立、且學術上正確地紀錄並呈現，且同時兼顧情境與聽眾的情況。

判斷能力

• 事實判斷

◦ 考量肇因、起源與順序，描述歷史事件與過程；

◦ 在歷史上行動者當時的脈絡下，詮釋其行動，並處理過去與現在視角和價值判斷的差異；

◦ 對當前那些關於過去的敘述，指出其中假設性的內容，並有紀律地加以檢驗。

• 價值判斷

◦ 在當前的歷史文化中，辨認、比較並檢驗不同視角下的詮釋和價值判斷；

◦ 建立自身的價值觀，並闡釋自己的宣稱，仰賴哪些歷史上的先決條件，以及規範性的前提；

◦ 嘗試發展一套自己的、對於歷史的意義建構，並透過論證加以檢驗。

2.4講述基本原則（didaktische Grundsätze）：以獲取歷史學科的學科能力為考量

學科能力，涵蓋學生為了充分回應指定情境下的要求，而必須具備的各種知識、知能與技巧，以及成熟度、方式和態度。學科能力的獲取，表現於能夠解決愈趨複雜的任務。若要如此，則必須具備一定的知識，以及與該學科程序與實作方法相關的的知識與運用。

具備學科能力，是指學生能充分回應以下的要求：

• 能連結已知 ；
• 具有獲取指定知識的能力；
• 認識相應的知識領域或者行動領域的核心內在關連；
• 充分思考並計畫妥適的行動方式；
• 有創意地檢驗解決問題的各種可能性；
• 作出妥當的行為決定；
• 在行動時，能運用能夠運用的知識、知能與技巧；
• 以適當的標準，檢驗自己行動的結果。

學科能力的獲取，起始於入學，持續於學校中各領域以及跨領域的學習，並在高等教育和職業生涯中繼續發展。在歷史課堂上，是以系統性且累積的方式，培養各項能力；知識與能力同樣受到重視。必須注意：假使知識不能實際運用，或者無法在不同的情境下運用，知識就會「怠惰」，會固著於特定的學習情境。就獲取學科能力而言，重要的是對新主題運用所學，並在已知、在已經學會的事物中，定位新知，獲取並使用各種學習策略，而且自己控制自己的學習過程。

學習策略──諸如組織或重複所學（記憶）、連結已知與新知（推演）等──原則上都既可以教、也可以學；而這些能力可以引導學生，開展其學習歷程；計畫、控制與反思，則促成了關於「學了什麼」、「怎麼學的」、「學得如何」的洞見。就獲取學科能力而言，重要的是對新主題運用所學，並在已知和已經能夠的事情中定位新知，以及獲取且使用各種學習策略，而且自己控制自己的學習過程。（按：原文如此）

藉由處理過去的政治、經濟、社會、文化發展和關係，以及其呈現，學生可以獲得定位與方向；並且能於現實中，在意識到價值下行動。為此，課堂的組織結構必須給予學生習得並實作各必備知識的空間。中等教育第一階段歷史課程之原則，必須注意以下條件；這些條件彼此之間，是可以互相參照、互相規範的：

（行動之導向）要求學生能夠自主活動，從事自己的、有計畫的行動。歷史課程中，學生就「如何實作」和「（是否）與誰合作」應都有一定的決定空間，並為此擔負責任；同時也應支持學生在自己管理的學習歷程中，去處理各該學習課題以及自己的策略。就此，學生直接面對各種負責的任務。在這個意義下，有刺激性和意義的任務，意指沒有預先給定的解題方式。要能夠解決問題，或者在面對複雜任務時，有創意地發展解決方案，則必須熟習不同實作方式，並同時藉助學生對於工作路徑，以及對於團隊中合作的工作形式，自行主導的選擇和運作。

（對應生活世界）成功的課堂應在課程的安排與形成時，連結學生的經驗和生活世界，連結學生的意向、興趣和認知習慣。歷史課程應以適當的方式，將其課題放入學生理解的範圍，並符合學生基於其年紀和個人發展而來的能力。課程應運用各種比較起點，以連結學生透過自身經驗、或透過媒體所接觸的當前現象。而透過校外的實際參訪，則能使課堂的課題對學生而言更為具體、深刻，方法舉凡參訪紀念場址、看展覽、參與歷史工作坊，以及與見證者對談；藉此，學生會對於內容的選擇、重點的組織，併同主題的選擇產生興趣。課堂同時應選取多樣的觀點，學生則藉由這些觀點、基於其之間經常頗具差異的生活背景，詮釋歷史材料，而課堂也應將這些差異當作主題。課堂得以藉此訓練學生轉化視角的能力和成熟度， 並能培養學生參與──民主憲政和法治國等條件之下的──政治和文化對話的能力。

（學術導向）在中等教育第一階段，必須面對各種不同的歷史文化「提議」。這些提議，應納入歷史課堂，並加以檢驗，就此，歷史學門就相當關鍵。歷史課堂應在考量學生年齡下，涵容各種提議的過程、結論以及相關討論。藉此，課堂訓練促成了某種網絡性的知識結構的建立，從而能與高等教育的學術性導論相連結。學術導向下，要求所有課程的參與者必須符合理性商談的規則；教師也必須藉由講述「控場」，以維持品質與課堂目標相符合，而學術導向也是學生發展出有深度且具反思性的歷史認識的先決條件。

（問題導向／研究學習）問題導向，意指藉由講述，讓歷史課程成為思考與實作的課程，成為奠基於學習如何研究問題與發現問題的課程。而在問題導向下，每一個課程中的主題選擇和發揮都有了一層過濾：我們所需要的，是就課程的系統和過程而言、在思考方面有建設性的勾勒，是要連結那些歷史上不斷重複的根本問題，並連結那些實際、現存、關於理解歷史的立場之爭。換言之，歷史課的焦點，並非內容的「型錄」，並不是要詳細介紹各項的資料與連結。重點反而在於引導學生，使其能夠就歷史課題提問，求取相關知識，以及基於類別而發展的洞見，並獲取學科能力。

（方法導向）對於學習過程的整體組織而言，審慎選擇方法，並能變通，具有關鍵性的意義。其應考量課堂的動力與難度，且主要是以構築在教室中的學習文化為目標。在歷史課堂中，學生以感興趣的門外漢之姿，發現接近歷史的各種不同可能，並檢驗各種不同的程序，進而藉此逐步認識歷史學家的工作方式。學生在處理初、次級史料時，藉助在方法方面受到的引導，有機會在對歷史的解構與重構之間，認識並演練獲取歷史知識的各項原則、標準與程序。

（「語言意識」Sprachbewusstheit，language awareness）要獲致反思性的歷史意識，媒介永遠是文字。基於這點，即使是以德語為母語的學生，也必須達到某些重要的要求。閱讀能力的訓練，得自文本間的交互衝突（這些文本經常來自很不一樣的時間、空間或社會）；面對不同的歷史敘述，經常是學生第一次面對人文社會學科的學術性語言及其摘要；對於外文資料，以自己的語言加以詮釋和翻譯，又永遠必須同時保持妥切，也能夠促進學生的「語言意識」──在妥善「控場」下的辯論和討論也能達到這點：學生在其中，能就其對於史料的不同詮釋與評價，加以論證、辯護甚或修正。就此，教師的任務，在於觀察學生的表達就語言表達而言是否正確，藉以糾正，或施以個別輔導，甚或提供特別的語言輔助方案。

（性別敏感的歷史課程）歷史課程必須注意各種接觸方式與觀點的不同，比如學生基於不同的族群、宗教、文化或社會根源而產生的差異。性別間的差異尤其如此：這些差異不僅是課程中的主題，學生也將注意到，在性別差異之下，女性又有各種生活型態，也會注意到某些特出的個別女性。歷史課除了注意學生不同的興趣與偏好之外，也必須注意到學生在文字工作、或者論述時各自的偏重，並使學生意識到這點，加以衡平，並促進觀點間的轉換。

B2歷史科學科能力（為A2之摘要重述，略）

A3歷史學科的要求與內容

下頁起，列於表格中的最低要求，是學生們必須習得的能力。其對應「通過」（„ausreichend“）*的等第分數。課程之設計，應讓學生有機會達到更高乃至最高的能力要求。（按：在德國，最常使用的評分系統是六分制，1為最高，ausreichend對應4分）

在歷史課程中獲致學科能力，是一個累積性的學習過程；就此，本表列出六、八、十年級修業期滿時各項最低要求。

3.1要求

定位與導向能力

歷史的走向

六年級修業期滿時最低標準	八年級修業期滿時最低標準	轉承進入高年級前最低標準
學生
•知道舊石器、新石器、古文明以及古代等時代分期的名稱，並能排列時序先後； • 能將前述時代分期與特色現象相配合（例如獵人與採集者之於舊時期，城邦文化之於古希臘） • 將出於著名時代分期的特色現象，與政治、文化／社會、經濟三領域相配合（例如農業－經濟，法老－統治，奧林匹克運動會－文化／社會）	• 知道時期（古代、中古、現代）以及其他時代分期（例如大發現時期、啟蒙時期）的名稱，並能排列時序先後； • 能將重要的事件、人物，以及各時代、年代分期或世紀的特別之處相互對應（比如四到六世紀民族大遷徙、中古封建、卡爾五世與宗教改革時期、十九世紀猶太解放運動）； • 描述自中古世紀以來，人類在生活方式、以及對世界的理解，具典範意義的根本改變（比如日心說的流行、「大家庭」的崩解）； • 能夠將十九世紀初以降，具時代特色的現象與政治、社會／文化、經濟領域相配合（比如中古帝國－政治、漢薩同盟－經濟、啟蒙－文化／社會）； • 能夠單點式地指出三個領域之間的交互關連 （比如十字軍東征的宗教動機、啟蒙與自由主義對於英格蘭工業革命的作用）。	• 藉助時期（古代、中古、現代）與其他時代分期（比如古典晚期、當代史）整理歷史材料，並反思時代分期的問題； • 能夠辨認並說明自石器時代至二十一世紀各時期與時代分期之中，各關鍵事件、特出人物、特殊結構與生活型態（例如石器時代的新石器革命，凱薩之為古代軍事領袖，民主自啟蒙時期即為具主導地位的想法，都市生活作為現代性的表徵）； • 以歐洲歷史主要發展為基礎，闡述其時程與變遷（比如鄉村人口自中古早期至十九世紀初的細微差距；十八世紀末基於徵兵制的大編制軍隊興起，徹底改變了戰爭型態）； • 透過不同時期和地區的歷史，釐清政治、經濟與文化／社會之為歷史的領域，並說明其間的關連（比如歐洲人移民美洲的經濟、政治與宗教動機）。

透過歷史定位並導向

六年級修業期滿時最低標準	八年級修業期滿時最低標準	轉承進入高年級前最低標準
學生
• 對過去提出足以誘發（anregen）歷史工作的問題（「為什麼那個時候有所不同？」） • 做出今昔對比，比如簡單的、列點式的「當時－現在」比較； • 以與其年齡相稱的語言，闡釋「過去」與「歷史」的差別。	• 對於過去，提出「足以引導（einleiten）歷史工作和思考」的猜測與問題； • 藉由面對過去的現象，既建立自己面對不熟悉的事物的經驗，也藉以認識之； • 指認十八和十九世紀政治與經濟變動的起源、特性與後果，並描述其對現在的意義； • 藉由比較的方式，觀察時代變遷，做出今昔對比（比如1850年兒童權利與現在的對比）； • 找出公共論述中的歷史淵源，並加以說明 （比如斷頭台之為對法國大革命後恐怖統治的暗示）。	• 能形成歷史學式的提問，並發展假設； • 在面對過去的生活形式時，辨識其與現在的差異，辨識長時間的結構性因素，以及人類學上的常態（常數）（anthropologische Konstanten ）； • 指認出在自由民主陣營和國家社會主義或共產政權的鬥爭中，二十世紀的政治格局、事件與發展，闡述並描繪其之於現在的意義（比如國社黨統治，與德國對於以色列的特別責任；兩德分裂至今清楚可辨的影響）； • 運用歷史知能，闡述當前的問題，並運用於實際討論； • 找出公共論述中的歷史淵源並評價其有效性（比如在政治爭論中舉戈培爾為比較基準）*

*「戈培爾比較」（Goebbelsvergleiche）應是指1986年德國總理Kohl公開拿戈巴契夫與戈培爾比較，引起許多討論。

方法能力

	六年級修業期滿時最低標準	八年級修業期滿時最低標準	轉承進入高年級前最低標準
	學生
閱讀	• 在輔助下，就簡單的事例，區分初級史料和次及史料； • 以重點提問為基礎，從簡單的文本中取得資訊； • 從一份年表中，辨認一般性的現象，以及事件、人物； • 應用與年齡相稱的圖像思考能力；	• 藉其基本的特性，區分不同種類的初級史料和次級史料（比如書信、法律、教科書）； • 藉助練習過的模式，從簡單的或者編輯過的史料（比如談話、書信、繪畫、漫畫）取得資訊，並以重點提問為基礎，以寫作的方式做出分析； • 借助練習過的模式，自簡單的次級史料（課文、卡片、圖像）取得資訊，並以重點提問為基礎，以寫作的方式做出分析； • 區分史料中的描述與評價； • 自合適的史料中，推斷創作者的意圖與價值觀；	• 清楚區分初級史料與次及史料； • 以妥當且適正的方式（sach- und fachgerecht），分析來源各異、幾乎未經加工的初級史料（比如日記、法律文字、照片、錄音），簡單至中等難度； • 以妥當且適正的方式分析各種不同形式的表達（比如學術文件，統計資料，影片），複雜程度從簡單至中等； • 對於不同的文本，都能確切分辨事實陳述與價值判斷； • 研究初級和次級史料，與各種歷史文化事物（比如紀念物、影片、歷史小說）中的視角、價值與意圖；
研究	• 為取得關於過去的資訊，使用歷史書籍及其他合適的媒材； • 在指導下能參觀歷史博物館及展覽；	• 能借助歷史書籍或其他與其年齡相稱的資料來源（比如百科、少年入門讀物）完成研究相關的指令； • 在指導下能從博物館和展覽中蒐集資訊； • 能闡釋史料對於歷史知識的意義；	• 能自主完成研究（例如透過圖書館、展覽或網路），並能批判式的檢驗資料； • 能回顧其歷史研究中取得知識的過程，以及所使用素材的知識價值，並同時加以反思；
表達	•  能夠在一張年表上做出有意義的標註； • 以簡單的書寫形式表達歷史的演進與關連； • 使用與其年齡相稱的概念，描述歷史事實（比如農業，來生信仰，憲法）； • 能將歷史小冊用於實作。	• 對於任何一個時代或時代分期，都能做出一份年表，包含所有重要資訊； • 以給定的資訊為基礎，能夠寫出一份簡單的紀實或者虛構作品（例如一篇日記或書信）； • 運用歷史學科的核心概念（例如封建、絕對王權、革命、改革、社會問題）描述歷史現象； • 從個別歷史現象和事件中，得出關於普遍問題的評斷，或者說是藉許多歷史上的個案將其具體化（比如路易十四之為絕對王權的代表，或者住房短缺之為社會問題的指標）； • 在表達工作結果時，使用不同的呈現形式 （例如心智圖、表格、詞條註釋）； • 用可行的方式紀錄工作成果（例如歷史小冊或歷程表單）。	• 從其間的關聯性，描述歐洲歷史的核心發展（例如十八世紀啟蒙，及二十世紀歐盟肇建）； • 以適切的語言，針對重要的歷史脈絡，憑藉自己選取的資料，寫作紀實文字或虛構作品（例如專訪或編年）； • 運用歷史學科的核心概念（例如國家社會主義、集權、人民民主專政、超國家），描述歷史現象； • 藉由類別，分析並比較歷史事實（例如比較法國1979-94年間，以及俄羅斯1917-1920年的革命勢力；或者比較拿破崙戰爭、二次世界大戰和越南戰爭的非對稱作戰）； • 獨立記錄其工作成果，並配合媒材呈現之。

判斷能力

	六年級修業期滿時最低標準	八年級修業期滿時最低標準	轉承進入高年級前最低標準
	學生
事實判斷	• 選取切合研究問題的資訊，並在指導下，依照其間的關聯加以整理； • 在協助下，呈現一個簡單、平常的，或者功能性的因果關連（例如為何賦稅清單是必要的，或古埃及的造字）； • 設身處地，設想過去一個著名分期中的人與情境，並從此視角出發，描寫歷史事件與事實； • 在協助下，透過實例展現，歷史事實的再現是從特定的視角出發，而最多也只能說是逼近事實。	• 從許多個別資訊，做出一個整體的事實判斷； • 透過歷史過程的再現，演示起源－效果的環環相扣； • 設身處地，設想過去的情境和人，並就此描述過去的行動與事件（例如，對於哥倫布抵達新大陸，從一個印第安人，和一個西班牙水手的角度出發）； • 藉由相應的例子，呈現為什麼不可能給出客觀的歷史事實（例如有缺漏、模糊或自相矛盾的史料；倚靠可能的猜想）； • 理解清晰的、關於歷史事實的判斷和評價，並自行實作（例如俾斯麥的社會政策，究竟是為了解決社會問題，抑或是維持權力的工具） 。	• 謹慎面對事實判斷，以可理解的方式加以論證，並批判性地檢驗； • 在呈現歷史脈絡的時候，也描述那些比較複雜的一般關係，並確切區分動因、動機與起源（Anlass, Motiv und Ursache），起因與效果（Ursachen und Wirkungen），先決條件與後果（Voraussetzungen und Folgen）； • 設身處地，設想陌生的生活型態和理念世界，並就此判斷歷史事實和行動（比如一個叛軍、一個國王的臣下、一個歐洲士兵、或義和團起事時歐洲的一個政治人物的行動與動機）； • 清晰地呈現出歷史的建構性（例如史料的片段性，各別再現的不同認知旨趣）； • 認識到不同的「位置」，或者對歷史事實的判斷和評價中互相爭議的各方立場，並加以思考整理（例如，1914年的戰爭責任，或者國社黨政權和東德是否能夠相比較）。
價值判斷	• 藉相應的例子，呈現出人類在不同的時間曾有不同的價值觀； • 在輔助下，辨認事實陳述和口語傳播中的價值觀點； • 以簡單的形式，檢驗自己對於人類行動和歷史發展的詮釋和評價，並將道德判准納入考量； • 在討論中持自己的意見，並透過可理解的論證加以支持。	• 呈現出過去和現在對價值的不同觀點； • 指認自由民主秩序的歷史背景，以及其內含的價值觀點（例如基督教中人的圖像、啟蒙思想；英國和法國革命、美國獨立）； • 從不同對歷史的再現中，爬梳出較易辨別的詮釋和價值觀，進而選定立場； • 發展出自己對於過去人類諸多行動的詮釋和評價，論證之並參與討論； • 參與關於歷史爭議問題的正反方討論，選定立場，並以論證加以辯護。	• 認識到價值標準之受限於歷史條件，並將此認識，運用於自己的判斷； • 批判性地連結過去和現存的多種價值觀； • 能闡述自由民主秩序的歷史背景，以及其內含的價值觀點（例如歐洲的啟蒙傳統以及社會正義傳統，以及二十世紀德國兩次獨裁政權的經驗）； • 在不同的社會文化商談情境中，爬梳出可資辨認的詮釋與價值觀（比如在學術文字、電視特別節目、特別影片、紀念日致詞），並檢驗之； • 發展自己關於歷史的價值判斷，藉之、並在揭露自身的價值前提下，參與討論； • 在自己組織的討論和辯論中持自己的立場，必要時加以修正。

3.2內容

以下將藉助「關鍵問題」，說明六年級，七／八年級和九／十年級的各項必載內容（ die verbindlichen Inhalte）。這些關鍵問題，對於歷史課程的形成發展，有三個功能：

• 首先，對於獲取學科能力，關鍵問題有觸發的效果：為了那些當然會有爭議的答案，學生需要在前述「需求」部分所描述的學科能力。
• 其次，透過指定個別面向，關鍵問題為必載內容劃定了範圍，並藉此提供了將其內容「主題化」的第一個進路；
• 第三，關鍵問題決定了學生學習必載內容的廣度和深度。關鍵問題是在學生的理解範圍內形成的，藉此，其也能直接運用於課堂實踐中。

這些關鍵問題，都分別立基於三個基本領域：社會／文化，政治和經濟。透過這三個領域，能幫助學生在思想上進入歷史科，而關鍵問題，則可以提供合適的主題式重點。

這些關鍵問題所對應的答案，並非全然都只是關於國內的，相對地，有很大一部分包含了歐洲的視野。而為了訓練對時序的認識，其體例依時序排列。而在「過去與歷史」這個區塊中的關鍵問題，則不僅限於該年代，且不直接歸屬於前述三大領域；這些問題，要求學生自己對於課堂的題材發揮反思性的歷史意識。為求清晰，在各年級表格中都以條列的方式，再次指出關於學生在此階段，就「方法」和「判斷」學科能力而言，必須學得的能力。

在第七到第十學年，都另外結合了「主題式年代探索」（Längsschnitt）；在其中，對於每一個課堂主題（即年代），都要回溯至史前或早期歷史，比如古代史。這四個「探索」的目標，在於回溯淵源的思考，其各自的重點分別在社會／文化（七年級），經濟（八年級），政治（九年級），而十年級的探索課程，則同時關照這三個領域的向度。

以上要求，構築了歷史課程的框架；而這樣的歷史課程，是學科能力導向的，也同時擔起了特定的歷史文化記憶實踐，並且予以強化。而學科會議也應基於這樣的原則，建立校級課綱，在其中訂定具體的課程題目，並且劃定時代分段，使得每一個主題相應的概念、資料和人地名都能夠納入。關於歷史課程的方法（如課程、個案研究、專題探索等）之形成、發展，其決議也必須符合上述。假使能夠保證一個與原先相當的能力標準，也可以依學科會議之決議，在課堂中採取外於前述「關鍵提問」與「主題式年代探索」的方式。學科會議須在考慮教學成效和經驗下，檢驗、確認其決議是否合致。

五／六年級歷史課
導向	史前史、早期歷史、古代史	「過去與歷史」
方法	獲取資訊並加以處理（教科書）－年表－圖像思考－文字資料（教師引導）－不同的學習空間－簡單敘事－學門概念
判斷	簡單的關聯性－視角轉換－描述與詮釋（簡單）－價值判斷（簡單）
社會與文化 政治 經濟	埃及人為何要蓋金字塔？ 對希臘人而言，寺廟、劇場和競技場的意義是什麼？ 富裕的羅馬人，和貧窮的羅馬人，各自的日常生活是什麼樣子？ 在埃及，法老和其臣下的任務是什麼？ 在雅典的民主，相較於專制（比如埃及），有什麼好處？ 羅馬如何從一個小城竄升為世界強權？ 早期人類如何讓自己存活？ 定居對於人類有什麼好處？ 城市居民如何獲得食物？	為什麼我們對歷史有興趣？ 我們可以如何研究過去？ 我們從古代承繼了什麼？

七／八年級歷史課
導向	中古史至現代世界的開端	「過去與歷史」
方法	文本種類的差異－對於簡單初、次級史料的分析－描述和詮釋的差異－歷史小冊（如地圖冊）－年表－歷史寫作－一般化與具體化－研究－運用學科概念
判斷	簡單的事實與價值判斷－一般的關聯性－簡易版的採取特定視角－受限的歷史學真理宣稱－爭議問題的討論－正反論辯－我們現有的價值秩序的歷史基礎
主題式年代探索 社會與文化 政治 經濟	人們如何理解世界？世界圖像的變遷（古代－中古－現代） 人類如何讓自己存活？勞動與家庭（古代－中古－現代） 中古時期，在鄉村和在城市的人，生活的樣貌如何？ 中古時期，基督教會的意義是什麼？ 中古時期，歐洲和伊斯蘭世界的關係如何？ 1500年在什麼意義上，可以算是新時代的開端？ 一千年前，君主、國王和大帝的統治，樣貌如何？ 現代國家就哪些意義而言，是先源於絕對專制，而後又源於法國大革命？ 人類社會是如何演進到建立工廠、鐵路，起造大都市？ 工業化為勞動和人類的集體生活，帶來什麼影響？ 人們在十九世紀嘗試以什麼方式解決社會問題？	我們依照什麼標準畫分時代？ 民主和人權不斷受到的威脅，經由什麼而來？ 就世界歷史的角度，十九世紀發生什麼樣的改變？

九／十年級歷史課
導向	十九及二十世紀	「過去與歷史」
方法	分析初級和次級史料的不同類別－面對歷史文化現象－歷史敘事－多面向的再現－類別式的比較－借助各媒材的研究、紀錄與發表－對於認知過程的反思
判斷	事實與價值判斷的區別－同理與視角轉換－一般的關係－歷史上的爭議－事實與價值判斷的論證與檢驗－對於規範和價值的歷史反思－歷史的建構性
主題式年代探索	人們為什麼要互相交戰？危險，與和平的契機（古代－中古－現代） 人們會為什麼離開自己的家鄉？歷史上的移民（古代－中古－現代）	兩百年來，對於現代化，人們有哪些希望和焦慮？ 歷史學家對於二十世紀已有哪些不同的詮釋？ 藉由歷史，我們可以為我們自己的生活學到什麼？
社會與文化	最近兩百年，窮人與富人，年輕人和老人，男人和女人間的關係，發生了什麼改變？ 人類的共同生活，有可能不存在剝削和社會不平等嗎？ 在十九世紀，究竟是在什麼意義上，「自己的民族」竟是那麼重要？ 國社黨政權為何吸引那麼多德國人？
政治	為什麼歐洲人可以自五百年前，開始讓自己足跡踏遍全球？ 第一次世界大戰，在多大的程度上，是整個二十世紀的「原初浩劫」（„Urkatastrophe“）？ 哪些因素造成德國的第一個民主政體的失敗？ 第二次世界大戰和大屠殺的「文明斷裂」（Zivilisationsbruch），是如何發生的？ 德國、歐洲和世界的分裂如何開始？又如何結束？ 二戰之後，「一個民主歐洲的統一」，是如何逐漸實現？ 所謂第三世界的國家如何發展？
經濟	二戰後的西方世界，勞動以及人們的日常生活如何改變？ 當下的全球性挑戰，是如何與工業文明的成就相關？

B3學科之要求與內容

B3.1前期階段（die Vorstufe，按：11年級）

　　B3.1.1要求

前期階段有銜接的功能：其旨在平衡學生不同的先備條件，並為更高階段歷史課程中的那些要求和標準，預作準備。因而，在本階段，學生應該鞏固、拓寬並加深自己在中等教育第一階段歷史領域所獲得的能力。為此，前期階段的歷史課程教學，應以主題式的時代探索和歷史比較為主。在時代探索中，學生以問題導向的視角，並且為了建立概念，複習其在中等教育第一階段所學得的內容；在「比較」中，則應實際演練歷史學思考的提問與工作方式。前期階段歷史課程，含括學生既有的知識，在設計時包含許多視角，並以具有「方法意識」的方式開展；在此意義上，課程也是成果導向的，因為其使學生能夠組織並反思自己的學習歷程。本課程之設計，使得學生在階段完成時，應達成以下要求：

定位／導向能力：

學生能夠

• 將過去依照時代分期，並闡述之；
• 就各種事例，能夠區分出其中的政治、社會、經濟與文化面，並呈現其中的連結；
• 以多種視角，概略描述核心歷史事件與過程，以及其起源與結果；
• 鑑別在課堂之外的歷史文化中元素，並就其特色加以區分；
• 分辨就個人而言，區域歷史、國家歷史與歐洲歷史的意義；
• 運用歷史之能理解現在的問題，並運用於具體的討論中。

方法能力：

學生能夠

• 運用不同種類的初級史料（文字、圖像、實物資料，影片），並分析次級史料（記實、統計資料、歷史圖輯）；
• 指認史料的時空限制，並爬梳各種敘事與說明中的敘事模式；
• 掌握簡單學術研究的主張，並加以組織、比較；
• 獨立取得資訊，包含透過數位媒體，並加以檢驗，配合目標加以爬梳；
• 類別式地分析歷史事實，並比較之；
• 建立工作計畫，有結構地呈現工作成品，以適當的方式發表成果。

判斷能力：

學生能夠

• 分辨事實與價值判斷；
• 分辨「歷史－當代」的概念，以及「歷史學術－分析性」的概念（zwischen historisch-zeitgenössischen und geschichtswissenschaftlich-analytischen Begriffen unterscheiden）*；
• 爬梳歷史再現與詮釋中的世界觀內涵；
• 能初步重整歷史爭議中的各種立場與論證；
• 批判性地連結過去與現在的各種價值觀與判斷、規範；
• 發展自己的事實與價值判斷，以論證的方式檢驗之；
• 對於現實以及個人的歷史處境，建立自己的、以理由為基礎的判斷。

＊按：譯者查詢各校校級課綱的舉例包含希特勒「奪權」（Machtergreifung）vs.「權力移轉」（Machtübertragung），或者「反法西斯防衛牆」（Antifaschistischer Schutzwall）與「柏林圍牆」（Berliner Mauer）

B3.1.2內容

學科會議對此階段課程內容之安排，應避免其與下一階段課程之內容重複。課程必須從下表所列的主題領域中，選擇其二加以發展，並就各主題領域，各自至少選擇三個「站點」（Station）。在時序上，其應考慮古代、中古與現代，領域則應同時注意政治、經濟、社會與文化。

主題領域	可能站點
涵容與排除： 通往民主的沿途各站	• 雅典城邦 • 中古城市 • 教派化時期（konfessionellen Zeitalter）的衝突與戰爭 • 十八世紀的啟蒙與革命 • 1848及1918/19革命 • 十九及二十世紀女性平權抗爭 • 國社黨「民族共同體」與東德的「社會主義集體」（Die nationalsozialistische Volksgemeinschaft und das sozialistische Kollektiv in der DDR） • 1945 後的移民與參與
缺乏與過剩： 財富的創造與分配	• 新石器革命 • 羅馬帝國做為統一的經濟區，以及民族大遷徙 • 中古農業與貿易 • 十八、十九世紀現代市場經濟的興起 • 十九世紀的人口遷入與移出 • 工業化時期的漢堡 • 威瑪共和時期的社會與經濟狀況 • 戰後「經濟奇蹟」
個人與社會： 人權宣言之前與之後的歷史地標	• 軸心世紀（Achsenzeit）個人的「誕生」 • 在中古宗教、社會與政治秩序中的人 • 文藝復興時期對個人的重新發現 • 宗教改革時期的思想個人化 • 十八世紀人權理念的突破 • 十九世紀自由主義、社會主義和保守主義的秩序想像 • 二十世紀集權主義系統下的「新人類」（„neue Mensch“ ） • 在全球化世界，各項人權的限制與擴展
暴力與容忍： 歷史上的少數與多數	• 羅馬帝國對基督教的迫害及其基督教化 • 中古歐洲的猶太人與穆斯林 • 十六與十七世紀的各項宗教、社會與政治變遷 • 鄂圖曼土耳其和哈布斯堡家族的對於少數族群的政策 • 德國1815至1914年間的少數民族 • 國社黨和史達林對於少數的壓迫、追訴與迫害 • 二十世紀的難民與強迫遷移 • 1991 – 1999間南斯拉夫的戰爭、種族清洗與後續建立的國家

B3.2　研讀階段（Studienstufe ）

　　B3.2.1要求

基本與高階標準

下表列出學生在本階段結束時必須達成的要求；其列舉方式，是按三大學科能力領域分別列舉，並多是在各領域內，再依四個必載主題領域排列。原則上，高階標準與基本標準的差別在於

• 歷史題材的範圍與複雜性；
• 所使用的材料的處理方式及其難度；
• 其與更高階的學術性導論的關聯。

基本標準	高階標準
定位導向能力
學生能夠 • 指認四個必學時代的指標性結構與問題； • 將四個時代的現象與四個主題領域相連結，並加以闡述。	學生能夠 • 指認四個必學時代的指標性結構與問題 ，並說明各時代中的概念與問題； • 將四個時代的現象與四個主題領域相連結，並加以闡述；並且能比較不同時代下，每個主題領域的現象。
在「歐洲歷史上的權力與統治」主題領域中，學生能夠
• 就實例界定並定義權力和統治； • 至少就一個歐洲歷史的時代，描述權力與統治的過程和結構，亦即： ○ 就實例描述該時期特殊的統治樣態，以及權力的機制； ○ 從現今民主法治國中的個人權利、社會意志之形成以及政治決策程序，分辨其與各種統治秩序（例如傳統、威權、集權）的不同。	• 就實例界定並定義權力和統治，並參考各種不同的學術進路加以定義； • 至少就兩個歐洲歷史的時代（其中必須包含古代或是中古），描述權力與統治的過程和結構，亦即： ○ 就實例描述該時期特殊的統治樣態，以及權力的機制，並闡明其正當性根源； ○ 從現今民主法治國中的個人權利、社會意志之形成以及政治決策程序，分辨其與各種統治秩序（例如傳統、威權、集權）的不同；並且也著眼於比較其各自的先決條件與後果。
在「經濟與社會的現代化」主題領域中，學生能夠
• 比較從社會和經濟史等各面向的歷史分期，與一般通用的政治史分期； • 詳述十九世紀歐洲工業化在政治－法律和社會－經濟方面的先決條件、其特色及其後果（比如勞動條件的變遷、社會的階級或者階層分化、福利國家的建立） • 區分現代化作為「現象」和作為「類別」。	• 比較從社會和經濟史等各面向的歷史分期，與一般通用的政治史分期，並指出其各自在「引導」和「釐清」方面的價值； • 詳述十九世紀歐洲工業化在政治－法律和社會－經濟方面的先決條件、其特色及其後果，並指出其間的關聯（比如勞動條件的變遷、社會的階級或者階層分化、福利國家的建立） ； •  區分現代化作為「現象」和作為「類別」，並就此闡述歷史書寫的建構性。
在「十九世紀德國國家與民族」主題領域中，學生能夠
• 藉實例闡釋民族、民族國家和民族主義等現象； • 指出十九及二十世紀德意志國族歷史的轉捩點，及其歐洲歷史脈絡梗概； • 從一個實例，闡述現今那些從過去國社黨統治，以及從二戰後的兩德分裂而浮現的問題； • 指出德意志聯邦共和國主權之取得，與歐洲整合之間的連結。	• 藉實例闡釋民族、民族國家和民族主義等現象，並將德意志之建立與另一個歐洲民族國家相比較； • 指出十九及二十世紀德意志國族歷史的轉捩點，及其歐洲歷史脈絡梗概，並將其至少與一個歷史爭議的實例相連結； • 從多個實例，闡述現今那些從過去國社黨統治，以及從二戰後的兩德分裂而浮現的問題； • 指出德意志聯邦共和國主權之取得，與歐洲整合之間的連結，以及各夥伴國家的「起跑點」與利益之不同。
在「生活世界與世界觀」主題領域中，學生能夠
• 能從其生活世界和世界觀的向度，就通俗文化和文明，各以一個歐洲和一個歐洲以外的實例加以闡述； • 就一個實例，描繪歐洲擴張的形式、過程與後果之梗概； • 描述文化差異（自我認知與對他人的認知）的性質、後果與問題； • 就實例闡述不同文化的相容性與衝突。	• 能從其生活世界和世界觀的向度，就通俗文化和文明，各以多個歐洲內外的實例加以闡述； • 就多個實例，描繪歐洲擴張的形式、過程與後果之梗概，並比較不同觀點下的各種詮釋； • 描述文化差異（自我認知與對他人的認知）的性質、後果與問題，並指出與此相關的歷史知識問題； • 就實例闡述不同文化的相容性與衝突，並反思性地回應關於自身文化養成的問題。
方法能力
所有應學習並應用的方法，原則上與四個主題領域都相關。而各主題領域的特殊性，在於不同的側重──在社會史課程的重點，就是以處理結構問題與統計為主；而對於主要與政治或文化史相關的內容，則是以諸如文字和圖像資料的詮釋最為重要。較高能力標準與基本標準的差別，來自以下四個向度： ○ 其選擇和運用方法的自主性和確定性； ○ 對於方法在知識上的價值的反思； ○ 自主從事來源批判（Quellenkritik）的能力； ○ 使用學術語言的確定性。 學生能夠 • 以各種不同種類的初、次級史料與資料，爬梳歷史現象及其連結； • 在其各自的脈絡中，描述各歷史現象，並互相比較之； • 從多種視角，呈現歷史上的各種關聯，並在其中注意本學科專屬的標準，也配合其所使用的個別媒材； • 紀錄自己對歷史的獨立探索，並呈現之； • 運用來自不同歷史研究及寫作分支（比如政治史、社會史、俗民生活史）的各種視角、程序和模式； • 用論述的方式，「參與」歷史學術上和政治上的爭執，並運用適當的類別比較； • 在有關標準的導引下，反思自己的判斷的時空限制。
判斷能力
基本標準	高階標準
在「歐洲歷史上的權力與統治」主題領域中，學生能夠
• 從其正當性的角度，就一個歐洲史上的例子，評價其權力運作與統治秩序； • 就至少一個歷史時期中的例子，討論革命暴力運用的正當性； • 運用其在此主題領域獲得的歷史知識，面對戰爭與恐怖主義、難民和強迫遷移、反抗與革命等實際現象相關的爭議，選擇立場。	• 從其正當性的角度，就多個歐洲史上的例子，評價其權力運作與統治秩序，並在其中納入不同的學術進路； • 就至少多個歷史時期中的例子，討論革命暴力運用的正當性； • 運用其在此主題領域獲得的歷史知識，面對戰爭與恐怖主義、難民和強迫遷移、反抗與革命等實際現象相關的爭議，選擇立場，並在其中反思，歷時性比較的可能性與界限。
在「經濟與社會的現代化」主題領域中，學生能夠
• 以現代化理論的角度，評價自十九世紀以來，對於日漸增加的社會分化（階級、階層、環境）的各種認知與詮釋； • 從現代化和工業化的歷史經驗，就關於成長、歐洲化和全球化後果的爭論中選擇立場； • 在關於現代生活模式的討論中，運用自己關於現代化過程中各種限制和自由的所知。	• 從不同現代化理論進路而來的角度，評價自十九世紀以來對於日漸增加的社會分化（階級、階層、環境）的各種認知與詮釋； • 從現代化和工業化的歷史經驗，就關於成長、歐洲化和全球化後果的爭論中選擇立場，並在其中，以歷史知識的定位導向功能為思考的問題； • 在關於現代生活模式、且受理論指引的討論中，運用自己關於現代化過程中各種限制和自由的所知。
在「十九世紀德國國家與民族」主題領域中，學生能夠
• 從一份關於國社黨專政或二戰之前的歷史的個案研究，指出各行動者所受的限制，以及行動的可能； • 評價對於國社黨暴政和大屠殺集體記憶的不同歷史形式； • 在標準的引導下，討論國社黨專政和SED統治是否可以相提並論； • 檢驗歐洲整合的過程中，民族國家的年代是否已為「後民族格局」（postnationale Konstellation）所取代。	• 從一份關於國社黨專政或二戰之前的歷史的個案研究，指出各行動者所受的限制，以及行動的可能，並藉此討論各種反事實假設的實現機會； • 評價對於國社黨暴政和大屠殺集體記憶的不同歷史形式，並爬梳不同歷史－政治行動者的不同視角； • 在標準的引導下，討論國社黨專政和SED統治是否可以相提並論，並在關於集權主義概念的學術討論中，形成自己的立場； • 檢驗歐洲整合的過程中，民族國家的年代是否已為「後民族格局」（postnationale Konstellation）所取代，並評價此一格局的歷史－政治後果。
在「生活世界與世界觀」主題領域中，學生能夠
• 就歷史實例，衡量文化接觸的各種建設性和破壞性的後果，並做出區分、評價； • 就關於特定文化衝突的各項相衝突的論斷，指出並討論其被隱藏的前提。	• 就至少兩個歷史實例，衡量文化接觸的各種建設性和破壞性的後果，並做出區分、評價； • 對於就地理大發現時期、以及就殖民主義和帝國主義的各項相衝突的論斷，指出並討論其被隱藏的前提。
• 就普世主義、歐洲中心主義和文化相對主義的爭議，形成自己的立場。

B3.2內容

主題領域

四個學期各以下列四個學科領域為內容：

• 歐洲歷史上的權力與統治

○ 權力與統治的各項相關概念

○ 權力與統治之運作和確保的各種資源與制度

○ 權力與統治變遷的各種形式（改革、革命、戰爭）

• 經濟與社會的現代化

○ 現代化的各項相關概念

○ 政治史與結構史（Strukturgeschichte）的區別

○ 工業化的條件、面向與後果

○ 基本政治、社會與經濟秩序想像（例如自由主義、保守主義、社會主義）

• 十九世紀德國國家與民族

○ 國家及民族國家建立的各項相關概念

○ 在歐洲脈絡下，十九與二十世紀德國史的各「站點」、階段及問題（德意志帝國，威瑪共和，國社黨專政，大屠殺，基本法與民主法治國，SED專政，兩德統一的過程，歐洲聯盟）

○ 國家記憶文化與歷史政治

• 生活世界與世界觀

○ 文化與文化認同的相關概念

○ 世界觀與心性的改變

○ 在不同時代與地區的文化接觸、文化變遷與文化衝突

時代

四學期的課程是關於以下時代

• 現代早期（十五至十八世紀）
• 「長十九世紀」（按：Hobsbawm所提出的分期，1789-1914）
• 「短二十世紀」：1945年之前
• 「短二十世紀」：1945年之後

「研讀階段」的這兩年，各學期的學期主題，由學科會議決定。學科會議決定各學期各自要處理四個主題領域中的哪一個；每個主題領域，都應該至少分配到一個必載時代。學科會議也可以決定，就某個主題領域，要帶學生歷時性地爬梳多個或所有相關的時代；就此，這些時代也可以包含古代或中古。學科會議應借助此空間，清楚展現出歷史學科在該校「重點高年級」（Profiloberstufe，文理中學高年級教育的改革版之一，2009年起漢堡採行此制度）的貢獻。

主題領域與時代對應例示：

	歐洲歷史上的權力與統治	經濟與社會的現代化	十九世紀德國國家與民族	生活世界與世界觀
現代早期（十五至十八世紀）	主題
「長十九世紀」		主題	主題
「短二十世紀」：1945年之前			主題
「短二十世紀」：1945年之後

A4評分標準（略）

B4評分標準（略）

＊延伸閱讀：

（歷史學柑仔店）公民社會如何讓教科書政策走向「去國家化」？