藝術的歷史之眼:卡爾‧休斯克的思想旅程(三)

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上集:卡爾‧休斯克的學思歷程(二)

我在1959年,將要離開史丹佛大學高等行為科學研究中心之際,接到來自柏克萊同事的邀約,赴該校為智識史課程代課。雖然為期僅兩週,學生人數近四百,但課堂上集體參與討論的精神令我為之耳目一新。我不禁感到柏克萊智識氛圍瀰漫,令人心曠神怡的校園,正是我該待的地方。諷刺的是,我四年前竟然一步沒踏進柏克萊校園,就回絕了他們提供的教職。我把遺憾和規定都拋諸腦後,一通電話打給歷史系的朋友;好險那份教職還在那兒,等著我去申請。

柏克萊校園一景。來源:維基百科

1960年我從韋斯理安遷至柏克萊, 如同從學術「社區」(Gemeinschaft)搬到學術「社會」(Gesellschaft)。[1]韋斯理安同僚之間親密的互動,與跨學科開放式的學術交流,讓我重新找到身為學者的目標。柏克萊對我學術方向的影響小得多,但卻使我重新思索像是大學與當代社會的關聯和我作為教學者的職業,這些我自哈佛畢業後就未曾思及的議題。在六十年代危機籠罩之下,這些議題顯得既刻骨銘心,又咄咄逼人。

柏克萊作為公立大學,自然特別容易受到來自國家與社會的壓力。我於1960年到任之時,五十年代的誓言危機和麥卡錫主義的陰影,仍讓教職員餘悸猶存。[2]不只如此,禁止政治和宗教宣傳的百年校規餘威仍在;雖然原意在保護學校免於國家和教會的干涉,但在當時的情勢之下,卻成了桎梏學術自由的枷鎖,令人痛心。直到1964年,在教職員(而非學生)的帶領之下,才有向校方施壓,爭取言論自由的行動。

為了挑戰校方的底線,歷史系無異議通過聘請擁有博士學位,著作等身,且自詡為共產主義者的歷史學家阿普特克(Herbert Aptheker)[3]擔綱研究生研討課。此舉不令人意外地遭校方打了回票;研討課只好移師校外教堂舉行。這個動作的目的,旨在凸顯在加州大學,負責任的教育竟然必須在校外以未獲校方核准的方式進行。

Gary Murrell為阿普特克撰寫的傳記就名為「美國最危險的共產主義者」。麻州大學出版

另一項行動,則是肇端於資金充沛的右翼團體在全加州各地進行的「共產主義教育」宣傳。為了反制戴著學術面具的右派政治宣傳,歷史系於是發起一系列公開演講,主題同樣是共產主義。本系的歷史學家,即便政治傾向相異,領域專精不同,卻都各自拿出看家本領向公眾說明,大學如何藉由對炙手可熱的公共問題進行學術分析和理性討論,從而貢獻社會。

隨著民權運動的開展和越戰爆發,美國政治開啟了新一波轉向,大學也難置身事外。這回大學受到的壓力,不像五十年代來自右派和體制,而是來自左派與不滿社會人士。這在柏克萊校園,也導致一波轉變的趨勢。大學的注意力從教職員最關心的學術自由和行政自主,轉向學生最在意的政治權利與在校園中追求公民目標的自由。

確實在自由社會中,學術自由和公民自由相互依賴,缺一不可;然實則它們並不相同。前者和「文學共和國」(republic of letters)有關,後者則關聯到有限的「政體」(body politic)。這兩者雖然都必須正視對方的存在,但這種由相互認可締造的脆弱平衡,在大學淪為政治鬥爭的籌碼或阻礙時,可以被輕易地推翻。

這就是活生生上演在柏克萊的戲碼。師生政治上的權利,在學術歸學術的大纛之下,長期以來遭到壓制;而校園系所的自主,則在政治權利抬頭的浪潮下浮現危機。

我也在這場危機之中扮演次要的角色。我先在教授會(Academic Senate)轄下的緊急執行委員會工作,之後轉任分校校長(Chancellor)辦公室,負責教育發展。[4]我在這段工作時期,經歷了痛苦、妄想、盼望和覺悟;如同社會危機的參與者同樣會經歷的過程。

回想當年,我了解到我的眼光和行動,又再一次受到內心天生傾向的影響,試圖揉合彼此排拒的各種力量。這股意料之外的衝動對我的學術作品造成了深刻的影響。例如,我在論社會民主的書中,試圖用單一觀點理解社會主義與民主兩件事;而我在談維也納智識史的作品中,則訴求將政治和文化整合到實質的、歷史的和形式的分析方法之中。身處大學和社會的危機之中,我也嘗試在教育政策、教授權威和教育革新中,調和學術自主與反戰行動。

曾經歷過大學危機者,必能體會那種分崩離析的錐心之痛;這種痛苦,偶爾會因為對未來還有期待而稍微舒緩。我衷心希望更為健全的大學社群能由危機當中應運而生,並由合作無間的學者群體處獲得力量。這群傑出的同僚和我一樣,堅信言論自由和教育改革的必要。

在衝突環伺之中,唯有我的系和我的課,能稍稍提供慰藉。

歷史系內部對大學政策的看法並不一致,出席教授會的代表也常在會上侃侃而談。但教授會上對課程和人事的意見紛歧,並未延伸到系內的學術事務。總是有同僚在教授會上和我意見相左,但在系務上卻和我有志一同。系內對專業的信念和同僚間的關係並未因校務上的意見分歧而動搖。但在政治系和社會系,情況大不相同;方法論上的歧異,竟然足以造成派系的分立!我的課堂雖然在智識上也在風雨飄搖中歷盡滄桑,卻一直是我安定感的來源;但危機的壓力,也讓我對教學有新的思考。

一場課後經歷,啟發了我的新想法。某次智識史學期結束的課堂上,在學生們例行的掌聲中,我卸下一年以來的疲憊,將煩惱拋諸九霄雲外,步履輕快地走出講堂。正當我下到走廊時,冷不防後頭傳來女學生的談話聲,嫌惡的語氣透露著不滿:「難道師生間的對話僅止於此?」真是一語驚醒夢中人。

學生反應的背後,點出了兩個問題。其一,渴望親近授課教師的學生,通常都有一定的出席率,但往往會因為授課體系的「冷漠無情」而感到不安,產生排斥。

其二,學生的反叛,已經由政治跨越到文化。道德的和智識的文化代溝,事實上比政治代溝差異更大。教授要如何克服代溝,解決另一個世代的學生提出的問題,正是對我抱持偏見的批評者為我設定的難題。我對適合大眾型大學的新教育形式的興趣,便是由此而來。

為了讓我的智識史傳統概念能回答學生的新問題,我將課程改為多中心架構。我仍在講課時提出對於智識史的解釋,但把指導的重心放在周邊的討論課上;討論範圍是我講課時提過的思想家,由擔任教學助理的研究生決定適合特定主題的文本,只要不超出範圍即可。助理們提出包括「自由的代價」、「歐洲思想中的女性概念」等,令我大開眼界的主題。

教學助理於是成了我的學術規範和新一代學生的關懷之間的媒介;他們一方面與這門學科有職業上的利害關係,一方面又是下一代學生的一份子。這種種的收穫,都來自教學助理權限的擴大。周邊討論課不僅有助於滿足小班教學能夠提供的師生對話需求,還在我講課時提出的思想解釋模式與討論課主題反映出學生的存在關懷之間,建立了有益的辯證關係。

看到思想在討論課上開花結果,我不禁想起尼采曾深中鵠的地指出,當下的新需求,會開啟對過往的新認知。如傅柯等許多現在廣為人知的思想,我當年都是在討論課上首次接觸。周邊討論課的教學方式,也在柏克萊和普林斯頓的一些課堂上受到採用,在當時都取得不錯的成效。但到了七十年代,智識和社會上服膺權威的風氣再起,教學助理也不再風靡這樣的上課方式。絕代風華,轉瞬雲煙。不論是教學還是做學問,我們都必須把眼光放遠,與社會和文化變遷俱進,不落窠臼。

VI

我轉任教於普林斯頓大學,並不是因為加州大學有什麼不好;畢竟我在加大投注了無比的心力在行政與教學上,對學校有著深厚的情感。然而,加大向來希望學者把重心放在行政而非研究工作上;為了讓學術研究重回生活正軌,我怦然心動地接受了普林斯頓的教職與該校高等研究院提供三年的半職獎學金。

普林斯頓大學最古老的建築──拿騷樓(Nassau Hall)。來源:維基百科

1950年代在韋斯理安,面對戰後政治的右翼轉向與學術文化的去歷史化,我在目標和方法上,將自己重新定位為跨學科的智識史家。1960年代在柏克萊,在保守體制與青年左派再起的雙重壓力之下,我在思想和行動之間,掙扎地尋找大學與社會間的確切關聯。身為柏克萊眾聲喧嘩的歷史系中活躍的智識史家群體的一員,每當我剪裁我的目標,以符合新一代學生在智識和存在的需求時,總覺得自己好像只是在為人作嫁。

1970年代在普林斯頓,我學術生涯的重心則由歷史系轉向整個人文學科。學術文化的轉向,再次扮演將我重新定位的角色。這回轉向的核心,是社會科學與人文學科的對立化;這個嚴格來說起於五十年代的趨勢,此時達到高峰。學術關懷一方面傾向集體的、去個人化的社會行為;另一方面又聚焦於抽離任何社會脈絡的,語言學式的結構主義文本分析。不論何者,都不能僅以削弱其研究與歷史的關聯性加以解釋。且這兩種在概念上相互排斥的關懷,都深深影響了歷史學本身。

致力於在往昔文化或過去歷史書寫忽略的類別中,尋找「他者性」的社會史家,現在對靜態的、人類學式的文化橫切面,要比對持續的動態轉變來得更有興趣。而在光譜另一端的智識史家中,懷特(Hayden White)將歷史書寫當作文學建構分析的方法,則將智識史由社會母體中分離出來。不論是將過去做靜態共時性切片方法的再起,或是光譜另一端的人文學科形式理論,在在都顯示,對歷史演進的過程和轉變的研究興趣,雖然曾在1950年代風靡一時,並形塑歷史學以外的新學術文化;但這種研究興趣至1970年代已經不再風行。這時的普林斯頓歷史系,社會科學蔚為主流。

我不是理論家,也不是方法學家。我處理社會科學和歷史學對立化問題的方式,主要是透過教學;但這回我不是孤軍奮戰。來自普林斯頓各系所的學者和我一起設立了名為「歐洲文化研究」的學程,我的學術活動因而拓展到歷史系之外。我們採用當時流行的概念,以共同的研究目標,將社會科學、歷史學和人文學各領域,原本缺乏交流學者們的思考融會於一處,求索更深刻的洞察。

此學程中,所有課程均由兩位學者執教,理想狀況是由一位社會科學學者與一位人文領域學者搭檔。雖然參與此學程的社會科學學者,除了社會史家之外,人數有限,但這門討論課確實建立了一個論述場域,將思想與社會加以連結,因而超越了我們學術文化中,科系自主風潮的羈絆。

以更為個人的層面來說,與哲學、建築,以及俄國、德國和法國文學等各領域學者一同授課,更讓我最後十年的教學生涯,成為全新的學習經驗。其中一堂與教學搭檔一同講論19世紀瑞士巴塞爾(Basel)的討論課中,誕生了一份探討大學文化與社會權利的研究計畫,與我柏克萊時期的關懷相互呼應。

巴塞爾城市風光。來源:Wikimedia Commons

我學術生涯大部分的時光,都努力將藝術作品納入歷史中,作為歷史進程不可或缺的一部份。但近年來,我則試著藉由與博物館或建築學校合作的著作,以及針對較廣大讀者群發表的評論,將歷史解釋導入藝術品的世界中。隨著年華老去,物換星移,研究的方向和形式也隨之改變。撰寫本文的心路歷程,讓我明白我始終未曾遠離學術生涯的初衷;始終未曾遠離智識文化的價值判斷與社會權力的結構間,錯綜複雜的互動。(完)

本文節錄自:陳建守主編,《時代的先行者--改變歷史觀念的十種視野》(台北:獨立作家,2014.05),頁86-110。
作家生活誌:http://showwe.tw/books/books.aspx?b=2912
博客來:http://www.books.com.tw/products/0010634108

[1] 此處「社區」、「社會」之謂,指德國社會學家Ferdinand Tönnies(1855-1936)的社會學理論。其指出「社區」由人和人之間共同的信仰、風俗和親緣維繫,地位往往世襲而來;而在「社會」中,人與人間信仰、價值未必一致;共同工作目標,如獲利的目的,才是支持其運作的關鍵,地位則是建立在工作成就之上。

[2] 「誓言危機」(oath crisis),指五十年代在麥卡錫主義猖獗之下,加州大學(UC)教職員拒絕簽署反共效忠誓言,抗議對基本人權與言論自由侵害的事件。

[3] 阿普特克(1915-2003),美國馬克思主義史學家、政治家,專長領域為美國史,尤其美國的黑人奴隸運動史。

[4] 教授會為柏克萊大學教授治校的決策機構。柏克萊大學為「加州大學」分校之一,其校長為分校校長。